郑富兴，曾军 | 国际理解教育的结构间性与比较实践
作者简介
✦ 郑富兴，男，四川师范大学多元文化研究中心、四川师范大学教育科学学院教授，教育学博士；
✦ 曾军，男，四川师范大学教育科学学院博士研究生。
国际理解教育实践的关键环节是“理解”。无论是对国际理解教育所倡导的价值观的认同，还是国际理解教育所推动的对外人文交流实践，都需要通过真切有效的理解来塑造与促成。没有真切的理解，无法形成真切的国际观，没有有效的理解，无法顺利完成有效的国际交往。目前国际理解教育的研究与实践对国际理解教育的目标内涵、课程教学关注较多，但是对“理解”这一关键环节讨论较少，似乎都认为理解是一个不言而喻的自明之物。一般的理解大都发生在文化与国家内部的个体之间，而国际理解教育中的理解却发生在文化之间、国家之间。讨论国际理解教育中的理解问题，实际上是探讨“国际理解”的问题。由于对国际理解教育中的“国际理解”缺乏明晰的理论框架，从而使得目前国际理解教育实践中的课程开发、实施与评价都处于一种散漫无归的状况。本文将探讨国际理解的独特性是什么，什么是真切有效的国际理解，以及怎样才能达到真切有效的国际理解等问题。
一、国际理解的结构间性
国际理解的结构间性是指国际理解发生在两个及以上的文化与国家之间。“国际”彰显了国际理解教育的结构性特征。国际理解涉及的“结构”主要是指文化与国家这两种社会基本结构。“国际”这一限定语意味着国际理解发生在不同的文化与国家之间。文化不仅是理解的对象，而且也是理解的情境（context），尤其后者大都是指文化的深层结构。文化的深层结构是一种文化潜意识，是将每一种文化自身独特的文化行为相互关联起来的脉络关系或情境。[1]现代国家大都以民族文化为基础，国家既是政治共同体，也是文化共同体。文化与国家共同构成国际理解发生的情境，也是国际理解教育运行的场所。“间性”是国际理解的天然思维特征。国际理解顾名思义是国家“之间”的理解。“间性”体现了不同国家融汇一体的世界性意涵。今日国际理解教育已经超越国家界限，涵盖了全球教育、人权教育、可持续发展教育等更加丰富的内容，因此“间性”概念更加适合表达国际理解的结构性特征。
国际理解过程所包含的结构类型及其相互作用构成了国际理解结构间性的具体内涵。结构要素与结构关联成为国际理解教育实践展开的重要依据。
（一）国际理解的结构要素
在“结构”方面，国际理解涉及理解者及其所在的原生结构与理解对象及其所在的他者结构四个结构要素。国际理解实践中的理解者与理解对象分别置身于两种结构之中：理解者置身于自己出生与生活的原生结构，理解对象来自作为异域文化和他国的他者结构。这两种社会结构是国际理解的间性主体，也是国际理解发生的情境。
在国际理解的过程中，理解主体双方所在的结构都不是静态的，而是动态变化的。双向理解的过程会让理解者与理解对象的结构意识发生变化。根据理解活动发生前后的结构，可将理解之前理解主体各自所置身的结构称为“前结构”，将理解之后的结构称为“后结构”。因此，根据理解者与理解对象各自所在的结构以及理解前后的结构，国际理解的结构间性主要表现为四种国际理解类型。
1.以原生结构为主的国际理解
以原生结构为主的国际理解，理解者主要以自己所在文化的价值观念与国家利益来看待他国他文化。这是一种本民族中心主义的思维方式。中心型思维就是自我中心主义、种族中心主义的思维。国际理解教育的目的之一就是要让理解者打破这种自我中心的思维方式。但是这种国际理解仍以原生结构的思维、情感、价值观来解读他者文化和其他国家，认识彼此的异同，做出价值判断，在发展个体自身的同时也推动着群体缓慢而持续地发展。
2.以他者结构为主的国际理解
以他者结构为主的国际理解，主要是从理解对象的背景来理解理解对象。这是一种他民族中心主义的思维方式，即以客文化的参照系统来认识和评价本民族本文化的教育。[2]一般认为这是一种客观中立的理解方式，能够摆脱中心型思维的狭隘与局限。但是这种思维方式又容易陷入一种自我殖民化的倾向。例如，以西方的思维方式、价值观念、话语体系来言说现代文化、现代政治、现代经济与现代社会，造成的结果就是自己语言能力与思维能力的丧失，而这也不是国际理解教育所期望的结果。
3.去结构的国际理解
去结构的国际理解认为，国际理解的结构间性意味着不能把本国文化内部运行或蕴含的伦理用于异域交往的情况。跨国跨文化之间的真实理解更多基于陌生人伦理，遵循一种无知之幕下的交往规则重建，其间考量的是利益交换与计算理性、彼此力量的强弱权衡。这是一种没有惯例、习俗、共识依循的交往。不过，这种博弈论下形成的新交往准则不具有普遍性、稳定性或长期性。
4.创生新结构的国际理解
国际理解的结果也可能是生成第三种结构或者新的结构。这是“间性”思维的特征。理解的实践效应或者说视野融合，最终在理解者那里产生了新的、第三种文化或共同体样态，以及在观念上的融汇一体。如果能够真正实现两种结构之间的关联，那么这种“间性”的确能够实现民心相通、人文交流、国际和平等目的。强调“间性”，就是指这种国际理解能够产生不同于原来各自结构的新内容，即使不能形成或产生新的文化和超国家等结构，但是至少也能积极消除不同文化和国家之间的隔阂、障碍、冲突和挑战等负面关系。前者是这一理解类型的积极价值，后者则是这一理解类型的消极价值。
（二）国际理解的结构关联
1.国际理解的结构间性强调结构关联
在“间性”方面，国际理解的结构间性强调了在结构关联中进行理解。这使得国际理解教育实践基于理解者及其所在的原生结构、理解对象所在的他者结构等四个结构要素构成了六组交互理解关系。“结构间性”这一概念是受文化间性、间性等概念启发，根据国际理解的特点提炼而来的，表达了国际理解教育中理解的多元性与交叉性。结构间性表达的不仅是国际理解中理解者和理解对象与各自所在结构的联系，而且还包括了理解所在的深层结构之间的联系（即无结构或新结构）。体现结构间性的国际理解是在结构关联之中理解，即：理解者不是在原生结构中理解他者结构，也不是在他者结构中理解他者结构，而是在理解者所在的原生结构与他者结构的关系之中来理解他者结构——这就是国际理解中的“结构关联”。两种及以上文化和国家等结构之间的差异是这种结构关联的前提条件。他者结构与原生结构之间的差异，尤其是原生结构没有而理解者非常向往的差异，自然会吸引理解者关注他者结构。
从理解者及其所在的原生结构与理解对象所在的他者结构等四个结构要素可以衍生出六组交互理解关系：理解者-理解对象的关系、理解者-原生结构的关系、理解对象-他者结构的关系、原生结构-他者结构的关系、理解者-他者结构的关系和理解对象-原生结构的关系（见图1）。
这六组交互关系共同构成了国际理解的结构间性的具体内容。其中，原生结构与他者结构之间的交互关系是国际理解的真正结构间性之表现。这既体现了国际理解的间性特征，也反映了国际理解结构间性的复杂性。一个完整的国际理解过程涵盖了这六组交互关系，而只有完全进行了六组交互关系的国际理解才是真切有效的国际理解。
2.符合结构间性的国际理解是一种深层理解
浅层国际理解直接聚焦于理解对象，如某一文化习俗、某一国家的政治经济社会现象。浅层理解容易将源自他者结构之中的文化现象等直接放在理解者自己的原生结构之中加以理解，无视原生结构与他者结构的关系尤其是差异，因而产生了一种话语平移的现象，其后果就是容易产生对理解对象的美好想象或曲解误解。而无结构的浅层理解，往往只是从理解对象的美好看到自己文化或国家的不足。深层理解将理解对象置于结构之中去分析、解释和评价，也通过理解对象反思自己与原生结构的关系，同时理解了原生结构与他者结构之间的关系。只有这样全覆盖、大纵深的结构化理解，才能对他国他文化获得真切有效的理解，同时又能反思自身与原生结构，产生从观念转变到逐步实践改进的积极效应。
深层理解带来的积极效应既是生成新结构的体现，也是“间性”的要求和结果。遵循结构间性的国际理解是在理解者与理解对象各自所在结构的交互关系之中进行理解并对理解者及其所在的结构产生积极影响的过程。国际理解的结构间性虽然是理解者的结构约束，但是它也有产生结构变化的积极价值。国际理解教育的对象涉及两个以上的文化与国家，这就意味着，国际理解的结构间性不仅存在于个体与人类、世界、全球融汇一体的联系之中，而且不同的文化与国家等社会结构也处于融汇一体的联系之中。从这个意义上说，人类命运共同体正是国际理解教育的一种合理结果，换句话说，人类命运共同体正是在国际理解的结构关联之中生成的一种新结构。因此，结构间性既是国际理解的重要特征，也是国际理解的重要目的。
综上所述，结构间性是国际理解的重要特性，从理解者-理解对象、主体-结构这两个维度来看，国际理解的结构间性表现为理解者、理解对象与两者所在的诸种结构相互作用构成的四种理解类型和六组交互关系。真切有效的国际理解正是基于这些交互关系的深层理解。国际理解教育实践要遵循这一结构间性才能获得真切有效的国际理解效果。
二、国际理解教育实践中的无结构理解
当前国际理解教育实践进入了新的发展阶段，即从过去侧重以培育参与国际事务人才为目标的精英教育，发展为针对所有学生的核心素养教育，如出现了全球胜任力、国际素养等新目标。不过，无论是与今日国际理解教育的时代要求相比，还是用国际理解的结构间性特征来衡量，当前的国际理解教育实践还存在着不少差距。这一差距主要体现在国际理解教育实践中的无结构理解问题上。
（一）无结构理解的表现形态
无结构理解是指国际理解教育实践忽视将理解对象置于其所在的文化与国家等社会基本结构之中加以理解，只是停留在理解者与理解对象直接关联的浅层理解上。在目前国际理解教育实践中，无结构理解现象比较普遍，主要表现为三个方面。
1.混淆理解对象与理解情境
国际理解教育实践的无结构理解不能将课程内容或教育内容与其所在的国家、文化等结构联系起来。文化不仅是理解的对象，而且也是理解的情境，尤其是文化的深层结构。如果不将这些文化现象与其产生的土壤结合起来介绍，即进入到政治制度、价值观念和思维方式等深层文化结构中去分析，学生就不知道深层文化结构、国家利益权力对国际交往的决定性影响，从而无法真切地把握国际社会的本质特征，不能顺利有效地进行国际交往、开展国际行动和解决国际问题。
2.忽视国际理解的“国际”维度
当前国际理解教育活动大都是文化中心的教育实践，文化现象成为国际理解教育课程的主要内容，而且只是将之视为国际理解的对象而非情境。国际理解教育的“国际”两字被忽略了，很少有人谈国家之间的关系及其对理解的影响。一种观点认为，现在国际理解教育已经强调尊重人权等观念，应该将国际理解教育从国家、民族下移到学校、个人层面，不再局限于国家或文化单位，还应包括国家内部的本土问题。但是这一观点只是强调了国际理解教育的教育功能，即拓展个体的经验世界，并没有也不能否定国家与文化是理解的重要单位，不能否定国家仍是国际理解教育的实施主体。
3.存在单向化理解的问题
由于条件所限，当前中小学国际理解教育实践大多缺乏与理解对象之间面对面的真实交流；在课程设计上，也只是展示自己的文化优秀，“忽略了对对方国家价值偏好、核心关切和文化特性的了解”[3]，甚至无视国际交往过程可能会出现的障碍、矛盾和冲突等负面因素。
（二）无结构理解的风险隐患
国际理解教育实践中的无结构理解的后果之一就是国际理解教育实践中的浪漫化理解现象。所谓浪漫化理解是指文化中心的国际理解教育实践成了世界优秀文化秀，而国际理解教育的实施就是让学生展示本国传统文化，体验异域优秀文化，感受世界的缤纷与美好。体验异域文化表现为了解西方文化知识，感受异国风土人情，结果大都成了一种时尚追求与文化猎奇。浪漫主义的国际理解教育实践因而成了一种文化美育，即让学生以感性的方式去欣赏其他国家的优秀文化，从中获得审美愉悦感。审美化的国际理解教育本身无可厚非，它在情感层面强化了国际理解教育的效果，但是它只将文化视为国际理解的对象而不是国际理解的情境，忽视了理性在国际理解中的重要作用，忽视了国际理解在解决国际问题、培养务实国际观中的积极价值。
这种浪漫化的国际理解还不同于去结构的国际理解。去结构的国际理解是一种基于利益交换与计算理性的陌生人交往，而这种浪漫化的国际理解是一种对理解对象充满美好想象的感性认识，形成了学生对他国他文化的片面认识与浪漫幻象，为学生将来的国际交往带来不确定的风险与不安全的隐患。这具体体现为以下四个方面。
1.忽视国际理解的现实背景
国际理解教育实践发生在国家之间。强调国际理解教育的“国际维度”其实是提醒国际理解教育实践要有一种现实立场。符合结构间性的国际理解是基于国际现实立场的理解。现实国际作为国际理解的真正场域，远不是风景名胜与异域风情的美丽炫目，更多的是因利攻讦、弱肉强食的丑恶黑暗。审美化的国际理解实质是对异域文化的美颜粉饰，是一种扭曲失真，其谬误之一是只盯着正义、公正等美好理想而忽视了有缺陷的现实，忽略了帮助学生学习如何在有缺陷的现实国际里适应与生存——这是走向理想国际的起点。
2.具有消费文化的时尚倾向
伴随着经济全球化的全球性消费文化，西方媒体催生的时尚文化吸引着全球青少年。西方国家全球化的文化生产机制将异域文化打造为一种流行的文化商品与时髦的生活方式，以具有个性化和另类特征的文化符号彰显年轻一代与成人的区别。这使得青少年以异域文化作为反叛传统文化塑造的工具，不易对自己的原生文化产生认同，而这也成了文化商品生产的重要依据。这种消费主义文化破坏了传统文化秩序的基础，除去了曾经很牢固的“我们与他们的形象”，改变了传统的原生文化认同的性质[4]，消解了非西方国家的传统文化，带来了年轻一代民族国家历史感和责任感的丧失或虚无。在这一全球性消费文化背景下，文化中心的审美化国际理解教育实践实际上消解了传统文化认同。
3.忽视国际理解的实践价值
国际理解教育实践不仅仅是强调国际理解的认识价值（即了解世界），更应重视国际理解的实践价值（即解决问题）。新时代的国际理解教育被赋予了促进人文交流、增进国际和平、解决国际问题的任务。这强调了国际理解教育的目的不只是对异国文化的欣赏审美，而是要实实在在地去解决问题，去付诸行动。而当前的国际理解教育实践把内容限定在文化欣赏方面，显然不符合国际理解教育的实践逻辑，也未能发挥国际理解教育的固有效用。
4.不能形成学生健全的国际观
一个国家或地区的完整文化，尤其是作为日常生活方式的文化，既有精华，也有糟粕，是一个自成一体的系统，某一方面的缺陷会由另一方面的设定来加以弥补。人性的复杂与群体的自私不分地域、文化与国家，这也许是国际共同的情况。审美化的国际理解容易基于原生结构的缺陷去关注他国他文化的美好，容易屏蔽异国他邦的丑恶与黑暗，让学生形成对异域文化的浪漫憧憬而忘了陌生人世界的危险与黑暗。
国际理解教育在世界处于百年未有之变局的时刻无疑有着非常重要的价值。其中最突出的就是近年来全球涌现的以保守主义、民粹主义、单边主义和孤立主义为特点的“逆全球化”现象，而新冠肺炎疫情更使“逆全球化”呈现出与国际地缘政治和国家治理错综交织的态势，世界面临重新陷入分裂甚至对抗的风险。[5]文化中心的无结构国际理解教育显然无法应对“世界面临的百年未有之变局”。国际理解教育需要直面复杂的世界局势，遵循国际理解的结构间性，重新审视国际理解教育中的理解问题，提出新的教育理念来指导新时代的国际理解教育实践。
三、国际理解教育的比较实践路径
国际理解的结构间性需要一种比较的方法论与创生新结构的实践途径，即一种国际理解教育的“比较实践路径”。其中，“比较”针对国际理解教育的国际维度而言，“实践”针对国际理解教育的教育维度而言。国际理解教育既需要一种基于理性的比较研究，也需要一种基于成长的教育实践。国际理解的结构间性意味着，学生在结构之间理解与成长，通过理解而成长，通过成长而增进国际理解能力，这也成为国际理解教育的重要过程。遵循结构间性的国际理解教育实践需要将国际比较作为国际理解的重要方法，同时将国际理解作为学生成长的重要途径。
（一）国际理解即国际比较
作为现代社会科学研究的比较方法与国际理解的结构间性有着相同的对象与相同的思维方式。首先，比较研究与国际理解的对象都是跨国别跨文化的。美国学者斯梅尔塞（Neil J. Smelser）从人类学中的跨文化传统、政治科学和社会学中的“跨国”传统、现代化进程的比较研究等社会科学中，提炼了关于比较方法论的若干认识。跨国别跨文化的比较无疑是比较方法论的重要特征。[6]如果将异域文化与异国他乡作为理解对象，那么国际理解的结构间性意味着国际理解是一种多个文化与国家之间的比较。其次，比较研究与国际理解都强调结构化思维。比较研究思维的重要特征就是“文本-语境”思维方式，关注文化、政治、经济和社会等力量如何影响或形成异域文化和社会的现实样态。遵循结构间性的国际理解必然要触及理解者与理解对象各自所置身的深层结构，进而进行关联理解。国际理解教育不仅要给学生呈现国家内部的文化现象或社会现象的知识，而且还要让学生揭示这些现象背后的文化、政治、经济、社会等塑造力量，并将两者联系起来加以分析与解读。因此，比较研究是实现国际理解的结构间性的认知途径。
通过国际比较来实现国际理解的结构间性，就是要将比较研究从一种研究方法转换为一种学习方法。莫兰（Edgar Morin）认为：“不同的文化应该互相学习……理解，也是不断学习和再学习。”[7]如果国际理解的可能在于有着共同的内容的话，那么这种共同的内容就是人类学习文化的能力，这种共同性比人性与理性更有效更有解释力。正是人类的学习能力这一“共同核心”使得国际理解成为可能。因此，国际理解教育中的比较研究自然就成了一种学习方法。国际理解教育需要让学生掌握比较研究方法，通过在学校开展异域文化与国际现实的比较研究，使国际理解走向科学理性的、基于现实的理解。
作为学习方法的国际比较研究整合了比较教育研究中的贝雷迪（George Bereday）的“比较四步法”和统一连续的理解四环节。贝雷迪的“比较四步法”将比较分析过程分为描述、理解、并置和比较四个步骤。完整的理解过程包括了解、说明、解释与评价四个环节。其中，了解是一种对事物表象的理解。说明是在了解的基础上揭示事物或行为背后的原因。解释是揭示文化现象的事物或行为的动机和意义。如果说明是一种基于因果关系的科学分析思维，那么解释则是一种关于文化意义的主观理解。评价是对事物或行为作出价值判断。评价阶段的“理解”是一种价值关联的理解。
作为学习方法的比较研究的具体过程可以展开为描述解释、并置比较、结构比较、解释评价这四个步骤。（见图2）
第一，描述与解释理解对象。首先收集、分类和排列理解对象的数据，如某国的历史、政治、经济、社会、文化习俗，以及国际法律与规则等，让学生获得关于国外文化与社会的相关知识或初步体验。其次将理解对象视为文本，置于所在的文化传统与社会结构中去了解、说明、解释、评价。这是在他者结构中进行的内部解释。第二，确定可比性。将理解者与理解对象与其背后的深层结构并置关联起来。第三，比较理解者与理解对象各自背后的深层结构。国际理解不仅需要将异域文化置于理解对象所在的他者结构中去解读，而且更是将它放在理解者的原生结构之中去解读。国际理解的结构间性意味着这是一种双重比较：一是异域文化与原生文化的文本比较，二是异域文化所在的他者结构与原生文化所在的原生结构之间的语境比较。第四，在文化与国家等结构之间解释与评价理解对象。分析、解释与评价文本异同与结构异同之间的联系，运用比较所得的结论再次理解理解对象，并依据国际理解教育的价值目的，如宽容、共生、尊重、责任、正义等，评价国外政治与文化等现象。总之，理解者依据各自的原生结构与他者结构及其关系去了解、说明、解释和评价异域政治与文化现象。
值得注意的是，在解释与评价步骤里，作为国际比较的国际理解强调批判性地跨文化解释。[8]国际理解教育天然具有一种批判性。国际理解通过不同文化与国家的比较带来了理解者与自己所在原生结构的关系“松动”，使之能够批判地审视自己的原生结构与理解对象的他者结构。作为批判的国际理解不仅有基于全球正义、国家正义对理解对象及其他者结构的外在批判，而且更有对理解者自身的偏见狭隘与自我殖民的内在批判。通过批判性地跨文化解释，国际理解帮助世界各国人民能够自由平等地交流与毫无障碍地沟通。国际理解教育所生成的新结构自然是一种趋于正义的结构。因此，国际理解既要求揭示异域文化与国家的深层结构，又要批判这些社会基本结构之间对理解的制约，如此才能形成真切有效的国际理解。
（二）国际理解即教育实践
1.遵循结构间性的国际理解教育具有鲜明的实践特性
第一，国际理解教育创生了新的结构。国际理解教育在理解者与理解对象之间生成了新的社会结构，从而改变了理解双方各自的原生结构。就理解而言，有效的理解既是一个认识论问题，也是一个存在论问题。国际理解的真切性不仅仅是认识论层面的真实理解，还有历史-文化-社会层面的共识理解。国际理解不仅是一种理性认知的过程，而且也是一种约束与改造社会结构的实践过程，国际理解也因而成为一种社会实践。
第二，国际理解具有独特的育人价值。国际理解教育拓展了学生的经验世界。国际理解教育通过对异域文化与本土文化的比较，学生将异域社会的种种生活方式、经验世界纳入自己的认识构架。异域文化与本土文化两种结构的交叉重叠、达至共识拓展了学生的内在经验结构。更重要的是，国际理解让学生通过自己的内在经验结构与外在诸种结构交流交往交融获得成长与发展。“成长”“发展”意味着学生不是被动地接受这些结构的形塑，而是主动地去突破结构的阻碍与束缚。真切有效的国际理解既磨砺了主体的力量，也彰显了主体的价值，形成了个体对国际的理解。正是在主体与结构的互动过程中，国际实践中的主体诞生了。
2.作为教育实践的国际理解，遵循“交往交流交融”的实践逻辑
第一，强调理解者与被理解者共同在场。共同在场意味着要么是不同文化与国家的不同主体一起学习，要么使用全球统编教材而且双方在场对话与行动。目前一些研究者已经开始探讨使用虚拟技术来实现共同在场。增加“共同在场”的机会，有助于学生对外国人祛魅从而能够平等、理性地交往，而非当前因单向教育、审美化理解产生的片面、仰视的交往。
第二，组织理解者与被理解者共同行动。国际理解教育可以运用项目化学习方式，通过解决一些世界各国共同面临的问题，如新冠肺炎疫情、能源危机、气候变暖、恐怖主义、宗教激进主义、地理变迁、人口迁移、粮食危机、宗教冲突和环境问题等，促进民心相通。国际理解教育实践可以让学生走出校门，与外国志愿者、非政府组织一起参加公益活动，在共同行动中学习与异国他邦的人一起做事。相应地，国际理解教育实践也要加强国际交往安全教育和国家安全意识教育，让学生具有防范国际交往的风险意识，以及跨文化交往中的自我保护意识与能力。
第三，要求理解者与被理解者一起交流。共同在场可以让理解者双方讲述彼此的故事，在叙事中理解。故事作为理解的文本，“为我们观察、体验世界提供了诸多生动案例，帮助我们将间接经验转化成自己的经验储存在记忆中”[9]。故事的选材要从审美化的材料如戏剧、电影等转向非虚构的、现实的材料。国际理解教育实践可以让外国志愿者、非政府组织、外国学生来学校与学生们分享彼此的故事。一起交流就是双向理解，倾听与倾诉都一样重要，而不只是各自优秀文化的宣传与交流。参与交流的理解主体越普遍，则越能获得真切有效的国际理解。
通过共同在场、共同行动、共同分享彼此的经验，来自不同国家与文化的人们建构生成了新的结构，这是国际理解中原生结构与他者结构的融汇一体，这是国际理解教育所追求的理想国际状态，这是一种跨国的共同社会空间“人类命运共同体”。学生内在经验世界与其置身的诸种结构关联发展，本着希望与共生的要求，在问题丛生、风险潜伏的国际现实之中，面向人类命运共同体构建，“比较实践”成为一种可能的国际理解教育路径。
（因篇幅限制，详细参考文献信息见纸刊）本文刊登于《比较教育研究》2022年06期，若转载请注明出处。
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